Att designa en kurs för meningsfullt lärande

Denna guide är tänkt att fungera som ett stöd vid kursplanering. Guiden fungerar som en hjälp vid framtagandet av en helt ny kurs, men kan även med fördel användas för att analysera befintliga kurser.

Introduktion

Guiden fungerar som en hjälp vid framtagandet av en helt ny kurs, men även för att analysera befintliga kurser. Om till exempel kursvärderingen av en kurs visar att det krävs förbättringar, kan denna guide hjälpa till att systematiskt analysera kursens design och peka på områden som kan förbättras.

Först beskrivs kortfattat de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för denna guide. Därefter följer ett antal punkter med tillhörande frågor och sist finns både en resurslista med länkar till olika webbsidor och en lista med referenser för de teoretiska utgångspunkterna.

Teoretiska utgångspunkter

Guiden tar sin utgångspunkt i studenters lärande och bygger på 30 års samlad forskning om vad som bidrar till ett meningsfullt lärande (Ramsden, 2003; Biggs, 2003a). Med meningsfullt lärande menas här ett lärande där studenten lär sig inte bara att minnas faktakunskaper utan även att förstå hur de hänger ihop och veta i vilka sammanhang dessa kunskaper bör användas samt har en förmåga att tillämpa kunskaperna i nya situationer.

Meningsfullt lärande kan bara ske om den som ska lära sig själv bearbetar stoffet, det vill säga själv är aktiv. Under denna bearbetningsprocess är det viktigt att få feedback från lärare och andra studenter (Race, 2001). Här har kursdesignen en viktig funktion då man genom att lägga in aktiviteter där studenterna får tillämpa, analysera, förklara, testa idéer och lösa problem hjälper dem att bearbeta stoffet.

Alla kurser och program ska ha tydliga lärandemål

Vidare baseras guiden på principen om samstämmighet mellan lärandemål (1), läraktiviteter (2) och examination av en kurs (Constructive Alignment, se Biggs (2003b) för en utförlig beskrivning av begreppet). En del i Bolognaprocessen innebär att alla kurser och program ska ha tydliga lärandemål (learning outcomes). Dessa mål ska ange vad studenter ska kunna förstå, kunna göra eller kunna förhålla sig till efter kursens, eller programmets, slut. Kursen ska planeras så att de läraktiviteter som ges hjälper studenterna att nå målen, det vill säga att kunna förstå, kunna göra och kunna förhålla sig till det som preciseras i målen.

För att kunna avgöra om studenterna nått lärandemålen, måste examinationen utformas så att det går att bedöma detta. Lärandemål, läraktiviteter och examination måste hänga ihop och vara samstämmiga. De måste dessutom vara utformade så att meningsfullt lärande underlättas. Det är detta som är principen i constructive alignment. En annan beskrivning av kursdesign är Finks modell integrerad kursdesign (Fink, 2005). Likheterna mellan Biggs constructive alignment och Finks integrerad kursdesign är mycket stora.

Om du vill ha lite mer kött på benen när det gäller kursdesign är det en god idé att läsa antingen Biggs (2003a) eller Ramsdens (2003) bok, eller Finks artikel (2005) för att förstå hur kursens design påverkar studenters lärande.

1: Lärandemål  beskriver vad studenterna ska kunna förstå, kunna göra och kunna förhålla sig till efter kursens slut.
2: Läraktiviteter utgör de olika aktiviteterna som sker under kursen, t.ex. föreläsningar, seminarier, laborationer och projekt. Här räknas även aktiviteter som studenterna gör utanför schemalagd tid, t.ex. hemuppgifter, förberedelser för seminarier och reflektioner efter en klinisk praktik.

Bolognaprocessen

Som ovan nämnts så ska alla kurser och program formulera lärandemål som beskriver vad studenterna förväntas kunna, förstå, förhålla sig till och vara kapabel att utföra i slutet av kursen/programmet. Det räcker dock inte med att formulera lärandemål! Dessa mål ska sedan utgöra navet kring vilket hela kursens design kretsar kring. Det är av det skälet som denna guide handlar om hela kursen och inte bara lärandemålen.

Guiden Att formulera lärandemål handlar om vad du bör tänka på när du formulerar lärandemål och kompletterar den här guiden och kan med fördel läsas tillsammans.

Att använda guiden

Denna guide måste inte följas från punkt 1 till 9, utan man kan lika gärna börja mitt i och arbeta uppåt eller nedåt. Processen att designa en kurs är sällan rätlinjig och man måste nog hoppa från aktiviteter till mål och examination och tillbaka igen flera gånger under resans gång. Huvudsaken är att nedanstående punkter diskuteras någon gång under processen.

När det gäller de generella kompetenser som alla högskoleutbildningar ska utveckla hos studenterna, till exempel ett vetenskapligt förhållningssätt och förmåga att kommunicera sina slutsatser och idéer till andra, så är det viktigt att detta tränas under flera kurser under programmet. Här är en gemensam planering och samordning av programmets kurser viktig.

Guiden steg för steg

1. Förutsättningar

a) Vilka är studenterna? (Antal, förkunskaper och erfarenheter, motivation, kulturell bakgrund mm).
b) I vilket sammanhang ges denna kurs? (när under utbildningen, valbar eller obligatorisk kurs, vilka förkunskaper behövs, hur knyts kursen ihop med andra kurser mm).
c) Vilka generella kompetenser bör denna kurs ge studenter tillfälle att träna på? Kommer kursen tidigt - ska denna kurs introducera något som andra ska bygga vidare på?).
d) Vilka yttre förutsättningar för lärandet finns tillgängliga? (salar, laborationer, grupprum, lärare mm).
e) Vilka är ni lärare? (erfarenhet av undervisning och kursplanering, syn på lärande och undervisning mm). 

2. Avgränsa kursens innehåll

a) Fundera över vad som är absolut nödvändigt att studenterna lär sig under kursen. Vilka är de centrala idéerna, färdigheterna, principerna eller sambanden som studenterna måste ha med sig? Det är kring detta centrala stoff som kursinnehållet bör byggas.
b) Vad kan ni ta bort för att undvika ”curriculum overload”?
c) Nästa gång kursen ges - fråga studenterna vad de anser är det viktigaste kursen handlar om samt vad studenterna anser kan tas bort. Stämmer det överens med er lärares uppfattning?

3. Identifiera lärandemål (3)

a) Vad vill ni att studenterna ska kunna göra/utföra efter kursen?
b) Vad måste studenterna kunna förstå för att utföra de saker ni listat under 2a?
c) Ska studenterna ha utvecklat ett visst förhållningssätt?
d) Se över kursens mål och analysera dem med hjälp av till exempel SOLO-taxonomin (4). Var i taxonomin hamnar målen? Kan målen formuleras så att ni hamnar högre i taxonomin?
e) Fokuserar våra lärandemål på nyckelbegrepp och centrala förmågor? Om inte - revidera. Lärandemålen bör inte ta upp alltför detaljerade fakta.

3: Se även Medical Education Guide nr 2: Att formulera lärandemål: Några praktiska tips.
4: SOLO-taxonomin (Biggs, 2003a) är en god hjälp när man ska skriva mål. För att designa en kurs för meningsfullt lärande är det viktigt att inte fastna i för faktafokuserade mål och aktiviteter. Detta styr studenterna mot ett kortsiktigt pluggande på fakta, istället för att gå vidare och försöka förstå hur de hänger ihop.

4. Bedömning av lärandemålen - examinationen

a) Hur vet ni att studenterna uppnått lärandemålen? (På vilket sätt kan ni avgöra om de kan göra/utföra och förstå det som ni listat under punkt 2?).
b) Gå igenom varje lärandemål ovan och diskutera vilken information ni lärare behöver för att kunna avgöra om varje enskild student har nått målen.
c) Hur kan ni urskilja skillnader i kvalitet, det vill säga hur väl de utfört till exempel en undersökning av en patient eller besvarat en komplex skrivningsfråga.
d) Hur kan ni få in formativ (5) examination under kursen? Vilka former är lämpliga? (Själv- och kamratbedömning, loggbok, duggor, lärar- och kamratåterkoppling på praktiska moment m.m. Det finns en uppsjö av olika varianter. Se resurslistan i slutet av guiden.).
e) Vilka former av summativ (6) examination bör ni ha under kursen? (skriftlig examination, muntlig examination, praktiska prov, portföljer, projekt, etc).
a) Gör studenterna saker som ni bedömer, men som inte finns med i lärandemålen? Om ja, bör ni revidera lärandemålen?

5: Formativ examination ges under kursens gång i syfte att veta hur det går för studenterna, men ävensom en hjälp för lärandet. Duggor kan vara en form av formativ examination. Tänk på att även dessa måste stämma överens med lärandemålen och läraktiviteterna!
6: Summativ examination ges i slutet av en kurs. Den summativa examinationen kan vara imånga olika former men ska ge ett underlag för läraren att bedöma om studenten nått lärandemålen. Summativ examination har både en lärandefunktion och en kontrollfunktion.

5. Fundera kring läraktiviteter

a) Vad låter ni vanligtvis studenterna göra under kursen? (sitta med på föreläsningar, utföra praktiska övningar, seminarier, grupparbeten, projektarbeten, problemlösning enskilt eller i grupp, med mera). Hur aktiva är studenterna? (lyssna, läsa, diskutera, utföra, göra).
b) Varför har ni med dessa aktiviteter? På vilket sätt anser ni att studenterna uppnår lärandemålen med hjälp av dessa aktiviteter? Vilken grund har ni för det?
c) Vilka alternativa aktiviteter skulle ni kunna ha för att hjälpa studenterna att uppnå våra lärandemål? (Se resurslistan sist i guiden för inspiration).
d) Om läraktiviteterna inte stämmer överens med lärandemålen - ska ni ändra målen eller aktiviteterna? Tänk då på att det är meningsfullt lärande som ska stimuleras, så om aktiviteterna är för fokuserade på att bara plugga in fakta - medan målen beskriver att studenter ska kunna använda sina kunskaper genom att analysera något – då ska aktiviteterna ändras. Om det är tvärtom, då ska målen ändras.

6. Välj lämpliga undervisningsformer och metoder

a) Hur kan ni lärare hjälpa studenterna att uppnå lärandemålen? Vilka undervisningsformer och metoder bör ni använda? Varför väljer ni dessa undervisningsformer?
b) Hur upplevs institutionens/klassrummets klimat av studenter och lärare? Kan detta påverkas? Hur bör det påverkas?

7. Sammanställ kursschema

a) Vilka aktiviteter bör komma först? Vilka aktiviteter bör komma i slutet av kursen? Här kan man med fördel ha lite mer begränsade uppgifter i början av en kurs och mer komplexa i slutet. Man kan även tänka på att koppla innehållet i föregående kurs i er kurs på något sätt. Detta hjälper studenter att ”plugga för livet och inte för tentan”, eftersom kunskaperna kommer till användning även utanför kursen.
b) Kommer kursens utformning att uppmuntra studenternas egen aktivitet? Om inte - revidera läraktiviteterna så att studenterna får möjlighet att vara mer aktiva.

8. Bedömning och betygskriterier

a) Läs igenom vad ni skrev kring punkt 3 om bedömning av lärandemålen. Formulera konkreta kriterier. Vad ser ni som lärare hos en student som inte uppfyller målen, det vill säga vad är inte godkänt?
b) Om målen är omöjliga eller svåra att formulera konkreta kriterier utifrån - skriv om dem.
c) Hur många betygssteg har vi på kursen? Formulera konkreta kriterier för samtliga betygssteg. En hjälp i arbetet kan vara att skriva en bedömningsmall (eng. rubric, se resurslistan).
d) Om kriterierna inte fungerar när ni ska använda dem i bedömningen, måste de revideras.Ofta behövs det ett par revideringar innan man har lyckats formulera riktigt bra och användbara kriterier. Tänk på att kriterier för godkänt ska kommuniceras till studenterna så att de vet vad som krävs för att bli godkänd.

9. Utvärdering

a) Hur ska kursen som helhet utvärderas? Vilken information behöver ni för att kunna utveckla kursen?
b) Vilken information behöver ni under kursens gång? (hur uppfattar studenterna kursen, är målen tydliga, har de lärt sig det de ska, hjälper lärarna studenterna att uppnå målen mm).
c) Hur ska ni få den informationen? (intervjuer, klassrumstekniker, återkoppling från kollega, formulär med mera).

Böcker och en dator
Foto: Getty Images.

Några avslutande tankar

Att designa en kurs för meningsfullt lärande är inte alltid lätt. Det krävs ofta mycket tankearbete för att få ihop alla delar. Man kanske inte heller har möjlighet att genomföra en kurs så som man önskar. Verkligheten med dess begränsningar kan man inte alltid göra något åt och i många fall får man nöja sig med halvlyckade lösningar.

Dock har man alltid ett visst handlingsutrymme och det gäller att se vilka ändringar man kan göra som har störst betydelse för studenternas lärande. Ofta handlar det om att ändra examinationen och att ha fler aktiviteter där studenterna får möjlighet att bearbeta kunskapsstoffet. Det är viktigt att ha en helhetssyn på kursen och att som lärare försöka förstå hur kursens design kan hjälpa eller försvåra studenternas lärande.

Referenser

  1. Ramsden P. Learning to teach in higher education. 2nd ed. London: Routledge Falmer; 2003
  2. Biggs J, Tang, C. Teaching for Quality Learning at University. 3rd ed. England: McGraw-Hill; 2007
  3. Race P. Using feedback to help students learn2005
  4. Biggs J. Aligning teaching for constructing learning2003
  5. Fink LD. Integrated course design. Idea Paper, 2005; (42)
  6. Thorsson I, Weurlander M. Formulating learning outcomes, Medical Education Guide, 2007; (2)
  7. J. B. Biggs' structure of the observed learning outcome (SOLO) taxonomy2007
  8. Dublin Descriptors

Resurser

Här nedan finns webbsidor och artiklar som beskriver aktivt lärande och tips på hur du kan få studenter mer aktiva under en kurs. Här finns även texter om formativ examination. 

  • Andrade H, Understanding Rubrics. (Electronic) Project Zero, Harvard Graduate School of Education.
  • Andrade, H (2000) Using Rubrics to Promote Thinking and Learning. Ed. Leadership Vol 57:5.
  • Boston, Carol, (2002) The Concept of Formative Assessment (Electronic) ERIC Clearinghouse.
  • Active Learning with Power Point, Center for Teaching and Learning Services, University of Minnesota.
  • Classroom Assessment Techniques, Southern Illinois University, Edwardsville. 
  • Collaborative Learning: Doing CL, National Institute for Science Education, University of Wisconsin.
  • Kahn, P & O’Rourke, K (2004) Guide to curriculum design: Enquiry-based learning, Higher Education Academy, UK. 
  • Michael, J. (2001) In Pursuit of Meaningful Learning. Adv.Physiol 25:145-158.
  • Paulson, & Faust, Active Learning in the College Classroom,(Electronic) California State University.
  • Perkins, D., Blythe, T. (1994) Putting Understanding Up Front (Electronic), Ed.Leadership Vol 51:5, pp 4-7. 
  • Stalheim-Smith, A. (1998) Focusing on active, meaningful learning, IDEA paper 34, IDEA center, USA. 
  • Teaching Large Classes, Center for Teaching Excellence, University of Maryland.

Om guiden

Guiden "Att designa en kurs för meningsfullt lärande" (Medical Education Guide 1) är skriven av Maria Weurlander, pedagogisk utvecklare vid LIME, 2006.