Att formulera lärandemål

Denna guide är tänkt att fungera som ett stöd vid arbetet med att formulera lärandemål. Efter en kort presentation av Bolognaprocessen och lärandemål beskrivs ett möjligt tillvägagångssätt för att formulera lärandemål samt några aspekter som visat sig vara bra att tänka på.

Från Bolognaprocessen till svensk lagstiftning

Bolognaprocessen syftar till en utveckling av högre utbildning i Europa och till ett ökat utbyte. Ett viktigt led i det arbetet är att göra utbildningar och kurser lättare att jämföra. Dels har tre gemensamma nivåer beskrivits som utbildningar kan hålla sig inom, dels har intended learning outcomes använts, för att öka tydligheten i vad studenter lär sig inom olika utbildningar.

För Sveriges del ledde detta arbete bland annat till den lagstiftning som trädde i kraft 2007. Utbildning ska enligt högskolelagen nivåindelas i grundutbildning, avancerad utbildning eller forskarutbildning (HL 1 kap 7 §). Enligt högskoleförordningen ska utbildningen på grundnivå och avancerad nivå ges som kurser och för kurser ska anges mål (HF 6 kap 13-15 §). På KI ska mål även anges för forskarutbildningskurser.

Målen i högskoleförordningens examensordning anger nu vad studenten förväntas kunna efter avslutad utbildning (HF bilaga 2) och den här användningen av intended learning outcomes får pedagogiska konsekvenser:

”De pedagogiska följderna av Bolognaprocessen handlar till stor del om att övergå från ett lärarcentrerat till ett mer studentcentrerat och målfokuserat synsätt inom den högre utbildningen […] Den grundläggande principen är i korthet att planeringsarbetet ska ske utifrån vad studenterna förväntas kunna och kunna göra efter att ha genomgått kursen respektive utbildningen istället för som tidigare utifrån vad en kurs eller utbildning ska innehålla och ge.”

Adamson, Duhs och Ekecrantz, 2005

Intended learning outcomes kan översättas som exempelvis förväntade studieresultat eller läranderesultat, men på KI används vanligen termen lärandemål. Åsa Lindberg-Sand, lektor i pedagogik vid Lunds universitet, definierar lärandemål som:

”formuleringar som tillsammans uttrycker vad en student förväntas kunna, förstå, förhålla sig till och/ eller vara kapabel att utföra vid slutet av en viss studieperiod.”

Lindberg-Sand, 2006

Så används begreppet lärandemål även i denna guide. Och i och med den process som beskrivits ovan får dessa lärandemål två viktiga funktioner: Dels visar de på vilken nivå utbildningen bedrivs, dels kommer de att styra utbildningsplaneringen.

Visar nivå och progression

Den del av Bolognaprocessen som handlar om att införa ett system med tydliga och jämförbara examina har lett till indelningen av högre utbildning i tre nivåer: grundnivå (motsvarande kandidatexamen), avancerad nivå (magister/master examen) och forskarutbildningsnivå. Utbildningar vid KI som är längre än tre år leder till en examen på avancerad nivå, vilket betyder att vissa kurser inom sådana utbildningar måste ges på den avancerade nivån.

Lärandemålen avgör vilken nivå en kurs tillhör. Det är inte självklart att de sista kurserna i en lång utbildning har bedrivits på en avancerad nivå utan nivån avgörs av vilka förväntningar som ställs på studenten: Fördjupade kunskaper i ämnet, ökad komplexitetsgrad, ett krav på större ansvar och självständighet från studenten. På den avancerade nivån kan studenten förväntas vara bättre på att kommunicera, ha en bättre yrkesmässig kompetens och större förmåga att arbeta vetenskapligt.

Denna progression ska avspeglas i lärandemålen och som en utgångspunkt kan nivåbeskrivningen i högskolelagen användas (HL 1 kap 8-9) eller The Dublin Descriptors från Bolognaprocessen. 

En laptop ovanpå en hög med block och papper.
Foto: Pixabay.

Styr utbildningsplanering och arbetssätt

Att utbildningen blivit målstyrd får en rad konsekvenser där en av de viktigare är att bedömning av måluppfyllelse blir central. Den som examinerar och vill godkänna en student behöver veta att målen för kursen har uppnåtts av studenten.

För att kunna bedöma måluppfyllelse måste examinationen mäta, eller göra det möjligt att bedöma, just det som lärandemålen beskrivit. Målen avgör vad som behöver examineras och eftersom studenterna behöver förbereda sig inför examinationen kommer målen också att avgöra vilka lärandeaktiviteter som studenterna behöver genomföra under kursen. Biggs modell för alignment i utbildning (Biggs 2003) kan användas som utgångspunkt och guiden Att designa en kurs för meningsfullt lärande tar upp utbildningsdesign.

Här har målstyrning en svaghet som ibland har kritiserats när målstyrning införts inom annan offentlig verksamhet: Att uppföljningen, eller bedömningen av måluppfyllelse, har brustit och att det främst berott på otydligt formulerade mål (Rombach 1991). 

Men arbetssättet målstyrning inom utbildning stannar inte vid att ett antal mål formuleras och så småningom utvärderas. Om målen ska styra och stödja lärande behöver de på olika sätt bearbetas av studenterna, det behöver bli tydligt för studenterna vad de egentligen innebär. Att studenterna får förbereda och träna samma lärande som beskrivs i målen, att de får diskutera kriterier som visar hur lärandet och kunskaperna kommer att bedömas, det är att använda målstyrning som ett arbetssätt för att underlätta studenters lärande.

Att formulera lärandemål

Formulering av lärandemål är förstås inte först och främst en formfråga. För de utbildningar som leder till en yrkesexamen är kraven inom yrket det som avgör innehållet i målen, men också de krav på generella akademiska kunskaper som utbildningar inom högskolan ska leva upp till (HL 1 kap 8-9 §).

På programnivå, för utbildningsplanen, är det examensordningen som styr innehållet i målen och för varje enskild kurs gäller att kursmålen ska kunna rymmas inom utbildningsplanens mål. Oavsett för vilken typ av utbildningsinsats målen ska skrivas blir utgångspunkten vad studenterna behöver kunna när utbildningsinsatsen är avslutad.

I utbildningsplanen är målen uppdelade i vad studenterna ska förstå, vad de ska kunna utföra och vilket förhållningssätt som ska demonstreras.

På kursnivå behöver inte målen formuleras med uppdelningen men sammantaget ska det framgå av målen att dessa tre aspekter har eftersträvats.

För dig som ska ta fram kursmål kan alltså nästa steg i arbetet vara att bena upp det du vill att studenten ska kunna i vad studenterna ska förstå, kunna utföra och visa för förhållningssätt.

Förutom att detta kan ge ytterligare idéer om vad målen skulle behöva innehålla är det också en bra beskrivning att gå tillbaka till för att kontrollera att inte viktiga aspekter tappats bort och därmed lämnats över till studenterna att ta ansvar för. Men som utgångspunkt för att utforma kursmål kan uppdelningen vara lite fyrkantig och verben lite för vaga.

Använd aktiva verb och begripliga substantiv

Efter att du har tänkt stort och fritt om vad du vill att dina studenter ska kunna är det dags att arbeta med utformningen av lärandemålen. De kan sägas bygga på ett verb och en substantivdel:

  • Ett verb som anger vad studenten ska kunna göra när kursen är avslutad, till exempel beskriva, kritiskt granska, undersöka, bemöta.
  • Ett eller flera ord som beskriver innehållet i det som studenten gör något med, till exempel blodomloppet, teorier om orsaker till kriminalitet, skallskador, anhöriga till dementa.

Verben kan alltså rikta in sig på såväl praktiska som teoretiska/kognitiva förmågor och störst tydlighet får du med verb som är aktiva. Undvik verb som att studenten ska få eller erhålla kunskaper och överblickar.

Även förhållandevis vanliga, men aningen vaga, verb som till exempel förstå kan ibland förtydligas. Huvudsaken är att studenten börjar få en uppfattning om vad han eller hon förväntas kunna göra med ämnesinnehållet och, inte minst, att du kan se framför dig hur målet skulle kunna bedömas. Går kanske samma verb att använda i examinationsinstruktionen?

Verben i Biggs SOLO-taxonomi (Biggs 2003, s 48) har använts inom arbetet med att formulera mål på KI. Även Blooms taxonomi (Anderson 2001) kan ge idéer om aktiva verb samt vad olika verb signalerar för krav på studenten: Ska de till exempel kunna återge en teori eller kunna diskutera den?

Innehållet bör beskrivas så att det är begripligt för målgruppen, som ju inte har gått kursen ännu. Undvik specialtermer.

Effektiva mål

Den student som godkänns har uppnått lärandemålen. För att veta att studenten uppnått målen måste dina mål vara möjliga att bedöma. Målen ska också vara möjliga att bedöma och uppnå inom kursens ram och inte handla om vad studenten ska kunna under en senare yrkesutövning.

Att målen ska vara realistiska att uppnå kan tyckas vara en självklarhet men ibland formuleras mål mer för att visa hur mycket som görs, eller skulle kunna göras. Låt antalet mål och innehållet i dem hålla sig till en mer realistisk grundambition. Minst det här kan samtliga godkända studenter.

Att andra intressanta saker förmodligen också kommer att göras behöver inte framgå av målen. Allt lärande kan inte styras, men det lärande som anges i målen ska vi leda mot -och därför även bedöma.

För att få användbar information från kursvärderingar är det också bra om varje mål är hyfsat avgränsat. Är målet fyllt med många olika delar och studenterna tycker sig ha nått vissa delar men inte andra vet du inte vad de svarar på i utvärderingen.

Mål i förhållande till syfte

Lärandemålet svarar på frågan vad studenten ska kunna. Syftet svarar i stället på frågan varför kursen eller utbildningen finns, vilket behov den fyller. Kursplanemallen saknar kolumn för syfte men inget hindrar dig från att formulera ett syfte ändå och presentera för studenterna på annat sätt. Syftet informerar studenten om varför lärandemålen är viktiga att uppnå och kan alltså påverka den upplevda relevansen.

Mål i förhållande till betyg och kriterier

Uppfyllelsen av lärandemålen ska bedömas och graderas med betyg. Studenterna kommer att vilja veta vad som kännetecknar de olika betygsstegen, hur betygskriterierna ser ut. 

Kriterier kan sägas vara en beskrivning av hur väl målen uppfyllts och att skriva kriterier blir att specificera the intended learning outcome ytterligare: Hur ser en G-prestation ut på en tenta? Vad skiljer den som fått VG på kursen från den som fått G?

Mål i förhållande till kurskrav eller aktiviteter

Genomförda laborationer, 80 % närvaro eller att ha deltagit i ett seminarium är inte lärandemål utan krav vi ställer för att underlätta måluppfyllelse. De kan till exempel kallas för kurskrav eller obligatoriska aktiviteter.

För många mål

Har målen blivit många till antalet kan det bero på att de används främst för att beskriva alla områden, allt innehåll som tas upp. Kanske detta i stället kan ligga i innehållsbeskrivningen. 

Ett annat sätt att få rätsida på ett ökande antal mål kan vara att fråga sig vart målen ska leda: Varför ska de kunna det här? Det kan visa sig att flera av målen leder till ett gemensamt mål, att t ex kunna genomföra en undersökning eller att sammanställa en uppsats och att det målet är bättre att välja.

För yrkesutbildning är det också intressant vad vi lägger i formuleringar som t ex att kunna genomföra en viss undersökning. Antingen kan vi med det mena att utförandet måste grunda sig på teoretiska kunskaper och genomföras med t ex patienthänsyn för att studenten ska sägas kunna genomföra, eller också kan vi välja att göra en längre formulering: ”Kunna genomföra en viss undersökning med hänsyn till xxx samt utifrån kunskaper om xxx.”

Men oavsett vilka formuleringar vi väljer behöver målen kommuniceras. Utöver att formulera mål och diskutera med studenterna vad som ligger i formuleringarna tydliggör vi i undervisningen bäst vad vi vill att studenterna ska kunna, med att låta dem göra detta, som att analysera eller jämföra, och bedöma hur de lyckas.

För vaga eller för specifika mål

Även verb som till exempel att redogöra för, eller kunna identifiera kan uppfattas mycket olika, ibland beroende på ämnestraditioner. De mål som nu är satta behöver inte bara kommuniceras utan sannolikt också revideras. Mål som visat sig vara vaga kan kanske konkretiseras men även mål som visat sig vara för specifika behöver ses över. Undervisningen riskerar att hamna i detaljstyrning om målen lämnar mycket lite utrymme för variation och dessutom betygskriterier sedan ska precisera utfallet ytterligare.

Betydelsefulla mål

Målen har juridisk betydelse eftersom bedömning av måluppfyllelse är myndighetsutövning. Professionell betydelse får målen om de ger en bild av vad det framtida yrket kräver och akademisk om de visar att utbildningen ställer krav på högskolemässighet. Sin betydelse för studenternas lärande får målen av kopplingen till examinationen.

Om examinationen rör annat än det som står i målen spelar det ingen roll hur välformulerade målen är. Studenterna kommer snart att inse vad som lönar sig att fokusera på. Men om lärandemål, examination och aktiviteterna i undervisningen riktar in sig på samma sak blir lärandemålen ett redskap för dig som högskolelärare att väsentligen underlätta dina studenters lärande.

Referenser

  1. Adamson, L., Duhs, R. & Ekecrantz, S. (2005) Bolognaprocessen vid SU: Att arbeta med lärandemål och betygssättning, Universitetspedagogiskt centrum, Stockholms universitet.
  2. Anderson, Kratwohl. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing - A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Addison Wesley Longman, Inc., 2001.
  3. Biggs J, Tang, C. Teaching for Quality Learning at University. 3rd edn. McGraw-Hill, England, 2007.
  4. Högskoleförordningen SFS 1993:100
  5. Högskolelagen SFS 1992:1434
  6. Lindberg-Sand, Å (2006) Learning outcomes - for good, for bad and for the future, presentation på Bolognaseminarium, Växjö universitet, 6-7 feb 2006 
  7. Rombach B. Det går inte att styra med mål! En bok om varför den offentliga sektorns organisationer inte kan målstyras. Studentlitteratur, Lund, 1001 

Källor

Biggs’ structure of the observed learning outcome (SOLO) taxonomy, Teaching and Educational Institute, University of Queensland, Australia.

Om guiden

Första versionen är skriven av Maria Weurlander, pedagogisk utvecklare vid LIME, 2006. Denna version är skriven av Ingela Thorsson, 2007.